王晶，女，研究生学历，辅修法学，中小学一级教师。论文《初中语文教科书插图在阅读教学中的运用研究》曾在第八届全国初中语文教师教学基本功展评赛中获一等奖”；曾获“章贡区中小学教师信息化教学应用成果展示活动二等奖”、“章贡区接力杯教学比赛一等奖”。始终以“认认真真地学，认认真真地教”为宗旨，永远用欣赏的眼光看学生，永远用宽容的心态面对学生。教育格言：千教万教教书求真，千学万学学做真人。
赖彦宁语文名师工作室
被誉为“恢复语言活力和复苏灵魂的人”的德国哲学诗人赫尔德林，在面对人生的种种困苦与劳绩的时，曾写下这样的诗句：
如果人生纯属辛劳，
人就会仰天而问：
难道我所求太多以至无法生存？
是的，只要良善和纯真尚与人心为伴，
人就会欣喜地
用神性来度测自己。
神莫测而不可知？
神湛若青天？
我宁愿信丰后者。
神本是人的尺规。
人充满劳绩，但还
诗意地栖息在大地上。
对于生活中的我们来说，充满劳绩自是不必待言，而对于以语文教学为生命状态的我们来说，语文教学又何尝不是充满劳绩？
当下我们的语文教学，带着应试教育的镣铐跳舞，被“唯分数论”裹挟着前进，在课程改革的大背景下，正在悄然泛滥着一种客观超然的姿态，以至于语文教学呈现出来的的状态就是：月亮还是那个月亮，星星还是那个星星，涛声依旧，死水微澜，没有多少分别。
我们语文教师包括我自己，在讲解一篇文章的时候，似乎脱离于文本、作者、读者之外，只在冷眼旁观“别人的世界”，我们的课堂是在讲着“别人的故事”。我们把语文课堂变成一个推理过程，做着模式化、程序化、公式化的“阅读理解”,而不是一个形象感知、情意感悟的过程。再动人的情感，也只是通过所谓的“推理”而成，而学生并没有真正“觉知”。我们的“输出”和学生的“获得”终不是我们内心深处流淌出来的，”以至于最后，一堂看似“精彩”的课，也只是一堂平静如常的课。
我们在变与不变中纠葛，在现实与理想中困顿，如此“劳绩”着存在着。但是，我们又那么愿意相信：语文教学又何尝不是充满诗意地栖息在教学路上呢？
初次接触“诗意语文”的概念，还是大概在五六年前，粗读了王崧舟老师的《诗意语文—王崧舟教育七讲》《诗意语文课谱》《语文的生命意蕴》几本书。“诗意语文”，对于还未真正涉足教师行业的我来说，无疑是一个美好的愿景和“远方”，而对其中很多的理念的架构并不很了解，教了几年书后，对“诗意语文”理念的理解不敢说有多深，但是，却给了我很多关于“诗意”的思考：
语文是充满诗意的，语文教学就是要唤醒语文内在的“诗意”。
与其说唤醒语文内在的诗意，倒不如说通过诗意的语文教学唤醒学生对于语文内在的智慧。这里的诗意应该是拓宽于“诗意”这个词本身之外的，两个主体之间的意识能量的交流。
北大的刘丰教授在《唤醒内在的智慧——做快乐的教育者》中曾提到：我们的孩子与生俱来具备着高维能量与智慧，我们的教育应该是唤醒学生的内在本自具足的智慧。难怪雅斯贝尔斯说：教育是一棵树摇动另一颗树,一片云推动另一片云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。
那么我想，对于语文教学来说，课堂应该是一个能量场，每一篇课文应该是打破障碍在学生和语文知识（智慧）之间的媒介，对于一篇课文情感或主旨等的理解不应该是程序化的告知学生的，而应该是在那个当下，他自己觉知的。对于这个想法的进一步理解，还是在自己执教《春望》和听了很多公开课以后。
先说说自己对执教《春望》的一些想法。开始上这堂课时，心里完全没有底，在研读教参和参考了很多教学案例之后，依旧是无从下手。对于这样一首意蕴丰富的古诗来说，如何让学生理解这样一首脱离生活实际的古诗的的情感，成了我最大的困惑。后来，教研组的老师们和工作室的老师们不断地帮我磨课、修改，最终确定了“朗读、译读、品读、悟读”几个环节。以这样几个环节为抓手进行教学应该是大多数老师都会采取的方式，但是具体如何操作才是重中之重。起初，因为执着于自己的设计，企图达到看似理想化的课堂氛围，强拉硬拽着学生往前走。
“……
师：同学们能用一个词来说说你的你读后的感受吗？
生：悲伤，伤心……（板书：悲伤）
师：伤心的情感要怎么读，语速不能太快。语调低沉一点。
……”
这样的朗读指导后，学生读的效果不是很好。学生读的声音故意压的很低，但这是悲伤吗？这种“悲伤”的情绪是作为教师的我“推理”给学生的，而不是学生自己觉知的，可悲伤的感觉到底该怎么读？根源在于作为老师的我没有唤醒学生内在的“悲伤”情绪。
刘勰说过：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”情感和文本是息息相关的。我们应当教会学生细读文本，去发现和体认文本中的诗意，这种诗意不是教参或者别人可以强加的。那如何引导并激发学生的诗意审美呢？王崧舟老师认为追寻审美文化实践智慧应该是：举象、造境、入情、会意、求气、寻根的过程。意味着从文本出发，一定可以打破学生和内在情感（智慧）的障碍。
以《春望》为例，也许只需举“国、山河、城、草木、花、鸟”几个象进行扎实简单的分析。
……
师：国是怎样的国？
生：破国
师：破字怎么理解？
生：破败不堪的、破碎的
师：你见过这样的场景吗？闭上眼睛想象一下。
生：乱的，不整齐的，破破烂烂的、破碎的……
师：结合国的含义，连起来说一说。
生：长安城很乱，破烂的，国家不完整
师：是的，面对这样的戡乱的、破碎的长安城，如果你是诗人，你会怎么样？
生：悲伤……
师：看来“破”字很有深意，怎么读出深意？
生：重读。
……
我们可以通过举起一个个生动的、活泼的、具体的象，而所有的象都来自学生的生活体验。那么在这样的课堂能量场的诗意交流之后，学生内在的生活体验可以被调动起来，在此基础上建立起课堂的情境、意境、心境等。
经过调整之后的教学，虽不能说十分完美，也并没有说达到非常理想的境界，但是，至少在课堂上教师和学生之间是有意识能量的交流，这种交流不是假象。
在这之后，听了一堂印象比较深刻的《祖国啊，我亲爱的祖国》。上课的女老师很漂亮，声音也很好听，她围绕“听读——思读——品读——研读”几个步骤推进课堂。环节流畅、思路清晰，既抓住了诗歌教学以“读”为本的特点，有充分的朗读指导，又抓住诗歌的意象进行分析，既举了“象”，同时结合信息技术多媒体手段拓展延伸祖国现代化发展的视频，进一步抒发对祖国的热爱之情，课堂氛围十分融洽。课后我与其他老师们沟通交流，大部分老师觉得这堂课很精彩，但是我总有一种说不出来的感觉。这里截取一小片段课堂实录：
……
师：请同学们一起朗读第一节，边读边找意象。
生：老水车、矿灯、隧洞、稻穗、路基、驳船
师：你从意象中看到了一个怎样的祖国？
生：贫穷落后
师：还可以从哪些词看出？
生：破旧、熏黑……
师：体现了什么情感？
生：痛苦
……
经过这样的“分析”，学生很快得出“贫穷落后”“痛苦”的结论，而后的每一节都以相同的方法，学生很“聪明”地得出了结论。在品读环节过后，进入“研读——体会情感之美”环节，教师先展示几点朗读的要求：
1.注意节拍、停顿
2.注意语速、语调
3.注意重音：重读对象（修饰语、中心词）声音重、语速慢
4.态度要放开，感情要投入。
而后，学生齐读。
……
这首诗歌本身具有诗意，但我想，这绝没有唤醒语文的“诗意”。没有挖掘学生的本自具足的能量的交流，只能说是浅层次的、无效的交流。反观自己，我们又有多少次陷入了这样的误区？
为了避免这样的误区，王崧舟老师给出了六点建议：
第一，直面文本。这是一种最本色、最本真、最本位的细读，它需要让我们自己先去体味文本的诗意，进而发现自己内心的诗意。吃透教材，是诗意语文的前提。
第二，字斟句酌。文字的力量是巨大的，有时一个字，一个词，甚至一个标点，都能有扭转乾坤之势。这其中微妙的诗意，需要仔细品读文本才能有所收获。
第三，互文参照。这与时下热门的比较阅读、群文阅读有着异曲同工之妙。互文参照是让多个文本在共时空的横向线索上展开，或在跨时空的纵向上展开，又或是超时空的联想展开，在共性之中品个性，在个性之间找共性，实现文本的深层诗意。
第四，擦亮语言。歌德说过：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”这就需要我们透过语言形式，去探寻语言的魂。我们要教会学生从语言出发，品味中间的思想情感；再从思想情感出发，回归到语言文字。
第五，还原比较。当我们撇开特定的条件，还原出一个场景，并将这个场景与文本创造的场景相比较，这其中的反差是一种言说的张力，会带给我们感染力、穿透力、震撼力，以至发掘出那潜在的、震撼人心的的诗意。
第六，寻找缝隙。王老师以“孤帆远影碧空尽”这一诗句为例，若我们遵循“孤”的字面意思，“孤帆”就变成了实景。如果我们结合“长江乃黄金水道，重要交通枢纽”的实情，再去品味“孤”，一种“千帆过尽，我只在乎你”的诗意便油然而生。
一朵鲜花，可以擦亮春天的眼睛；一树蝉鸣，可以点燃盛夏的热情；一段旋律，可以拨动思念的心弦，一本好书，可以启迪沉睡的心灵；
同样，一堂好课，可以唤醒内在的智慧。
语文不是教出来的，语文在很大程度上是熏染、唤醒出来的，唯有唤醒学生的记忆深处、灵魂深处的智慧，才能指向他们的诗意生命。
倘若我们能通过唤醒语文诗意的过程，来唤醒学生内在智慧，其实，对我们自己来说又何尝不是唤醒自己的内在智慧，语文课将成为具有生命意识的课程。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。
以上，仅为自己的一点粗浅的见解与思考。
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